SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA REGULAR.
QUANDO O CAMPO É QUEM ESCOLHE A TEORIA. 1
ABOUT AUTISTIC PUPILS’ INCLUSION IN REGULAR SCHOOL. WHEN THE FIELD IS RESPONSIBLE FOR THE CHOICE OF THE THEORY
Dayse Serra 2
Muito já se discutiu sobre a importância de se levar um sujeito com
autismo até a escola e sobre o quanto as vivências educacionais
representam para o desenvolvimento dessas crianças. Especialmente no
caso do autismo, ser terapeuta significa ser educador, uma vez que o
terapeuta observará que o processo de tratamento da criança envolve um
procedimento abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem ou de
re-aprendizagem (Windholz, 1995). Isso significa que mesmo compreendendo
o autismo a partir das correntes psicológicas ou psiquiátricas, a
educação pode e deve ser usada como técnica.
Os objetivos educacionais, normalmente, giram em torno de adquirir as
habilidades básicas, desenvolvimento, especialmente das habilidades de
comunicação e a autonomia, e é claro, todas as nossas intervenções
dependerão da concepção teórica que utilizamos como apoio e
principalmente do conceito de autismo que possuímos.
A inclusão educacional é a palavra de ordem e os principais
documentos que subsidiam a formulação de políticas públicas de Educação
Especial - a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declaração de Salamanca (1994), e a Lei n. 9394 de Diretrizes e Bases da
Educação (1996) - enfatizam a igualdade e o direito à educação para
todo cidadão. No entanto, quando se trata do indivíduo portador de
autismo, é importante analisar alguns aspectos relevantes para o
entendimento das suas necessidades educacionais. Caso contrário, a
inclusão pode representar intenções de “normalização” ou ainda uma
violência à identidade autista.
A inclusão não é o único modelo de educação para os indivíduos com
autismo e a decisão de incluir deve ser bastante criteriosa. O sujeito
não pode ser o único elemento a ser considerado na escolha do programa
educacional , mas o ambiente escolar e a família também devem ser
considerados e devidamente orientados e principalmente, é importante
verificar se a equipe pedagógica está devidamente preparada. As
políticas públicas ainda precisam caminhar a passos largos para promover
o atendimento educacional com qualidade garantindo a formação de
professores que de fato permita uma intervenção pedagógica consistente.
Qualquer comportamento que se diferencie incomoda e pode ser visto
como uma manifestação de deficiência. Um exemplo claro desta afirmação é
o comportamento da maioria das escolas frente às dificuldades de
aprendizagem de algumas crianças. Quando o grupo não segue todo da mesma
forma, obtendo o mesmo sucesso, é comum encontrarmos em encaminhamentos
de alunos à serviços especiais, ainda que na maioria das vezes, a causa
da não-aprendizagem não resida exatamente no aluno. Pouco se questiona a
metodologia, a atuação do professor, o clima da instituição. Para
Vilhena(2006 ) “é o desprezo pelo diferente, considerado inferior.
Populações primitivas, atrasadas, subdesenvolvidas e certasetnias,
compõem essa categoria do “diferente”, recusada pelo olhar daquele que
se diz dotado de uma Razão superior” O problema e a deficiência estão
sempre localizado no sujeito e nunca no ambiente.
O presente artigo apresenta alguns dos programas utilizados na
educação de alunos com autismo e discute o quanto a escolha dos meios
educativos são delineados e limitados, pelas condições ambientais e pela
ausência de políticas públicas que sustentem no cotidiano e garantam a
operacionalização das legislações formuladas pelo próprio Estado.
O autismo é considerado uma condição não progressiva. Todavia,
existem dificuldades em se estabelecer um prognóstico preciso, devido às
variáveis ambientais, maturacionais e do próprio desenvolvimento do
indivíduo. O portador de autismo, mesmo que consiga uma boa evolução do
quadro, adquirindo independência e produtividade, carregará por toda
vida características mais ou menos marcantes desta patologia. ( Nunes,
2000).
Atualmente as definições de autismo mais comumente utilizadas para
nortear um trabalho de diagnóstico partem do entendimento de que este é
uma síndrome de etiologia puramente orgânica. Segundo Gauderer (1977),
existem três tipos de definições: a da ASA (American Society For
Autism), a da Organização Mundial de Saúde, contida na CID-10 (10º
Classificação Internacional de Doenças, de 1991) e a do DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2002) da Associação Americana de Psiquiatria.
De acordo com a 10ª Classificação Internacional de Doenças (CID-10)
de 1991, o autismo recebe a classificação F84-0, sendo considerado como
um Transtorno Invasivos do Desenvolvimento anormal e comprometido,
manifesto antes dos 3 anos de idade. O funcionamento anormal das
habilidades da criança estaria relacionado a três áreas: interação
social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.
O DSM-IV-TR, por sua vez, apresenta um critério mais detalhado para
diagnóstico do autismo, o qual exige a presença das seguintes condições:
1) Para que uma criança seja diagnosticada como autista é necessário
que a mesma apresente sintomas que se enquadrem em pelo menos seis (ou
mais itens) que avaliam comprometimentos qualitativos nas áreas de
interação social, comunicação e padrões de comportamento, interesse ou
atividades estereotipadas; 2) É preciso que seja identificado um atraso
ou funcionamento anormal nas áreas de interação social, linguagem com
fins de comunicação social e jogos simbólicos antes dos três anos de
idade; 3) Apesar de ser reconhecido que o autismo pode ocorrer
isoladamente ou em associação com outros distúrbios que afetam o
funcionamento cerebral, tais como a Síndrome de Down ou a epilepsia, é
necessário distinguí-lo da Síndrome de Rett ou do Distúrbio
Desintegrativo da Infância.
Contudo, escapa ao escopo deste trabalho uma discussão detalhada
acerca da etiologia do autismo -, o que objetivamos é apresentar,
resumidamente, diferentes programas educacionais que norteiam a
tentativa de inclusão do aluno autista e investigar a viabilidade da
aplicação de tais programas na rede escolar pública.
UMA BREVE REVISÃO SOBRE OS PROGRAMAS EDUCACIONAIS MAIS COMUNS UTILIZADOS COM ALUNOS AUTISTAS.
TEACCH (Treatment and Education Of Autistic anda Related Communication handicapped Children)
O método TEACCH deriva da psicolingüística e historicamente esse
enfoque proporcionou uma ponte interdisciplinar entre a Psicologia
Cognitiva e a Lingüística, cujo propósito é o estudo da interação entre o
pensamento e a linguagem, estabelecendo uma constatação de que a imagem
visual é geradora de comunicação (1995; Walter, 2000).
O objetivo do TEACCH é capacitar os indivíduos com autismo para
chegar a vida adulta com o máximo de independência possível e isso
inclui ajudar o indivíduo a compreender o mundo, a adquirir habilidades
de comunicação para favorecer a interação com as outras pessoas.
O programa TEACCH, nos Estados Unidos, tem recebido reconhecimento
nacional e internacional, e é visto por profissionais da área como um
programa de excelência pelos seus resultados ( Marques e Mello, 2002).
Para iniciar o programa é necessário antes realizar uma avaliação e
para tanto utiliza-se a Escala CARS ( Classification Autism Ratting
Scale) de Schopler e cols. (1980). A escala é composta por 15 itens
comportamentais que são observadas na crianças e mensuradas através de
uma escala da pontuação atingida. A escala classifica o autismo em leve,
moderado e severo (Walter, 2000). Os itens analisados na escala CARS
são:
1- Relação com as pessoas.
2- Imitação
3- Reação emocional.
4- Uso do corpo.
5- Uso dos objetos.
6- Adaptação a mudanças.
7- Reação visual.
8- Reação auditiva.
9- Discriminação tátil ou gustativa.
10- Reações nervosas.
11- Comunicação verbal.
12- Comunicação não-verbal.
13- Nível de atividade.
14- Nível de consistência da resposta intelectual.
15- Impressões gerais.
Além da CARS, o PEP-R ( Psychoeducational Profile) de Schopler e cols
(1980) também é usado com o objetivo de verificar as habilidades
psicoeducacionais nas crianças ( Walter, 2000). As áreas avaliadas são:
- Imitação
- Comportamentomotor amplo.
- Comportamentomotor fino.
- Coordenaçãomão/olho.
- Performancecognitiva.
- Percepção
- Percepçãocognitiva verbal.
- Comportamentode auto-cuidado.
O PEP foi adaptado para adultos em 1988 e então foi criado o AAPEP (
Adolescent and Adult Psychoeducacional Profile) . As áreas que devem
ser avaliadas pelo AAPEP são:
- Habilidades vocacionais.
- Funcionamento independente.
- Habilidades de lazer
- Comportamento vocacional.
- Comunicação funcional.
- Comportamento interpessoal.
Para Walter (2000), ao se definir as estratégias educacionais e de
tratamento é preciso estar atento às metas e considerar os
comportamentos que são de fato funcionais. Uma vez terminada avaliação é
possível conhecer quais são os problemas que se destacam com maior
urgência (Wing, 1982). O método se preocupa bastante com a estrutura das
salas de aula, com a programação que é oferecida aos alunos, com as
rotinas diárias estrtuturadas, com os sistemas individualizados de
trabalho e com o uso do apoio visual para a realização independente das
atividades.
Ao contrário dos métodos comportamentais, o TEACCH não faz uma
intervenção direta nos comportamentos inadequados, mas procura
compreender suas causas. As modificações de conduta só são feitas quando
há situações de risco..
A organização da sala de aula deverá ser feita em quatro áreas : área
de aprendizado, onde a criança recebe instruções, área de trabalho
independente, área de descanso ou lazer e área de rotina diária. Alguns
critérios para a aplicação do TEACCH (Marques e Mello, 2002):
- Os materiais devem ser adequados e as atividades apresentadas de modo que o aluno consiga entender a proposta visualmente.
- Deve-se levar em conta que o aluno aprende em pequenos passos e o tempo de tolerância de trabalho também deve ser aumentado aos poucos.
- O professor deve se preocupar em obter a atenção da criança antes de começar o trabalho.
- O professor deve se peocupar em utilizar uma linguagem verbal compatível com o nível de desenvolvimento da criança.
- A mesa de trabalho deve ser organizada de maneira clara, de modo que fique claro o que a criança tem que fazer.
- Nãose deve apresentar um grande número de tarefas ao mesmo tempo.
- As indicações devem ser apresentadas antes que a criança responda de forma incorreta.
- O aluno deve ter sempre a sua disposição recursos para pedir ajuda.
- O professor deve ter fácil acesso visual às áreas de trabalho de cada aluno.
- As áreas de trabalho devem ser marcadas de maneira que o aluno possa dirigir-se a elas sozinho.
- Cadaaluno deve ter definido o lugar onde guardar o trabalho terminado.
- A rotina deve ser clara e compreensível para o aluno.
PECS- Sistema de Comunicação através da Troca de Figuras ( The Picture Exchange Communication System)
O PECS foi desenvolvido pelo Delaware Autistic Program para atender
as dificuldades encontradas na tentativa de desenvolver a comunicação em
crianças e jovens com autismo. Foi proposto por Bondy e Frost em 1994 e
é bastante usado nos Estados Unidos, no Peru, na Inglaterra e na
Espanha.
É um sistema que não requer um material complexo e nem técnicas
sofisticadas e pode ser utilizado com facilidade por familiares e equipe
técnica, em vários lugares: casa, escola, lugares em geral que a
criança freqüenta.
O objetivo principal é ajudar crianças e adultos com autismo e com
outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de
comunicação. O sistema é utilizado com crianças que não se comunicam ou
que possuem comunicação, mas que a utilizam com baixa eficiência.
Consiste na utilização de cartões e na troca dos mesmos para estabelecer
uma comunicação. Pesquisas demonstram comunicação instrumental no
autista pode ser satisfatória. Esse dado sugere que o portador dessa
síndrome, apesar de não compartilhar estados subjetivos, possui
representações mentais traduzidas em pensamentos, desejos, crenças ou
percepções. Em determinados contextos, a relevância de seus estados da
mente estimulam-no a interagir socialmente. Em geral, essas interações,
de caráter essencialmente instrumental, ocorrem em episódios cotidianos
onde o indivíduo encontra-se impossibilitado em satisfazer necessidades
ou realizar desejos. Esses momentos, de acordo com os princípios
destacados , favorecem a aprendizagem da comunicação .(Nunes, 2003). O
desenvolvimento da comunicação e da linguagem depende fundamentalmente
das habilidades sócio-cognitivas do indivíduo como a capacidade em
manter a atenção conjunta, imitar e metarepresentar.
Segundo Walter (2000), O PECS é um sistema de comunicação por troca
de figuras e permitiu que muitos jovens autistas adquirissem a
habilidade de comunicação dentro do contexto social, pois os sujeitos
que apresentavam comportamento não-verbal foram levados a se
aproximarem e a entregar uma figura de algo desejado para o parceiro
comunicativo, obtendo o que desejavam. . Walter acrescenta que Bomdy e
Frost têm utilizado , desde 1990, esse programa e o resultado foi que
crianças passaram a usar de 30 a 100 figuras, mesmo quando iniciavam a
fala e um outro grupo de 66 crianças na fase pré-escolar utilizou o PECS
por mais de um ano e das 66, 44 adquiriram a fala independente e 14
adquiriram a fala justamente com o uso da figura ou com sistema de
palavras escritas e 8 ficaram dependente somente do PECS.
Para Monfort (1997) o ato comunicativo não se limita a entender o
outro, mas também deve representar a tomada de iniciativa para o ato
interativo, o que é bastante difícil para o indivíduo com autismo. O
PECS, então, deve considerar as reais necessidades de comunicação para o
sujeito em questão e seus familiares, considerando o contexto social do
indivíduo.
Curriculum Funcional Natural
Le Blanc, Etzel e Domesh (1978) descreveram em seus estudos, um
currículo funcional, que ensinasse crianças pré-escolares a funcionar de
maneira acertada. Para os autores essas aprendizagens deveriam ocorrer
de forma criativa e as oportunidades de aprendizagens deveriam ser
pertinentes, e para que fossem pertinentes, deveriam se basear no
ambiente natural.
No início da década de 90, Judith LeBlanc iniciou no centro Ane
Sullivan do Peru, uma parceria com a Universidade de Kansas para o
desenvolvimento de um programa intensivo de educação: a implantação do
Curriculum Funcional Natural. Inicialmente o objetivo do programa era
desenvolver as habilidades básicas, mas depois foi ampliado para o
desenvolvimento de um ensino mais completo.
O Curriculum Funcional Natural tem como prioridade a
independência máxima nas atividades úteis de vida diária. LeBlanc (1991)
propõe que os objetivos educacionais devem ensinar algo realmente útil
atualmente para o estudante ou em um futuro próximo, ou seja, ensinar
conhecimentos e habilidades que possam ser úetis em diferentes ambientes
e possam ser úteis através dos tempos. Um dos critérios é que os
procedimentos devem ser o mais próximo possível do que ocorre no mundo
real. Outro critério importante é partir do repertório de comportamentos
que o aluno já possui, ajudá-lo a organizar o seu universo e estar
sempre voltado para as atividades de vida diária. Um ensino voltado para
o Curriculum Funcional Natural está voltado para as
necessidades e habilidades que podem ser aprendidas no desempenho da
vida diária, acadêmica e profissional do aluno.
Alguns dos princípios do Curriculum Funcional Natural:
- A criança deficiente deve ser tratada.
- Deve-se aproveitar todos os eventos naturais para ensinar algo.
- Fazerdas experiências de aprendizagem momentos de prazer
- Ensinarhabilidades sociais.
- Fazerparceria com a família.
A autora propõe que um currículo que contenha procedimentos de ensino
que considerem as habilidades e necessidades de cada estudante e de sua
família. A educação deve ser individualizada e de acordo com a
realidade ambiental de cada aluno. LeBlanc (1992) acrescenta que o
currículo bem feito deve apresentar as seguintes características:
- Descriçãoda filosofia de ensino que direciona a escolha feita.
- Descriçãoda escolha dos objetivos de cada aluno e as relações diretas com as necessidades imediatas da família.
- Descriçõesdos procedimentos de ensino que demosntram as habilidades dos alunos e o estilo de aprendizagem utilizado.
- Descriçãodas atividades e os meios naturais utilizados.
- Descriçãodos procedimentos de avaliação para monitorar o progresso educativo do aluno.
As estratégias devem incluir: procedimentos individualizados de
ensino, instruções verbais, ensino em seqüência, generalização e
manutenção do comportamento aprendido.
LeBlan, Schroeda e Mayo (1997) acreditam que o Curriculum Funcional
Natural pode ser útil na educação dos autistas porque contribui de
maneira natural para a aquisição de habilidades nas diferentes fases da
vida, especialmente a aquisição de habilidades da vida diária e
aquisição ou mudança de rotina. O currículo considera a dimensão
eco-cultural e não orienta o autista individualmente, mas também seus
familiares e o contexto escolar e comunitário (Walter, 2000).
ABA- Análise Aplicada do Comportamento.
A teoria comportamental tem suas origens nos estudos de Skiner, sobre
a aprendizagem e sobre a análise de comportamentos, feitos
especialmente através da análise das relações entre as ações do
organismo e do ambiente. As pesquisas comportamentais feitas com pessoas
autistas foram feitas por Ferster e DeMyer (1961, 1962) e a
contribuição principal de Ferster foi demosntar concretamente a
aplicabilidade da teoria comportamental para a alteração do
comportamento do autista bem como para o aumento do repertório de
comportamentos adequados e a diminuição ou eliminação de comportamentos
inadequados ou destrutivos. As experiências eram desenvolvidas em
clínicas e estendidas para o ambiente natural da criança (Windhloz,
1999; Schreibman, 1997;Breegman, 1997).A idéia era promover a
generalização de aprendizagem e que situações como o controle de
estereotipias, instalação de comportamento verbal, treino de linguagem,
eliminação de comportamentos anti-sociais, auto-agressivos e hetero-
agressivos fossem trabalhados através da teoria comportamental e
posteriormente que houvesse a generalização da aprendizagem para os
diversos ambientes. Na década de 60 existem inúmeras pesquisas
sobre tais estudos acerca da criança com autismo.
As fases do tratamento são: a avaliação comportamental; a seleção de
metas e objetivos; a elaboração de programas de intervenção.
A metodologia das pesquisas de análise comportamental tem usado o
sujeito como seu próprio controle, ao contrário das metodologias que
comparam grupos experimentais com grupo controle (Nunes, 1999). Para
garantir a fidedignidade dos resultados é necessário um acompanhamento
rígido dos dados. Para tanto, observações diretas, medidas
repetidas,linha de base múltipla e suas variações e registros
minuciosos acabam por comprovar que a manipulação das variáveis
dependentes foi responsável pelos resultados. (Schreibman,
1997;Breegman, 1997).
A pesquisa associada à intervenção é uma das características da
abordagem comportamental e é possível observar que nos últimos 15 anos
houve uma acentuada preocupação com programas de intevenção para
crianças com problemas de desenvolvimento. Uma das preocupações, por
exemplo, é o aumento do comportamento social e de comunicação com
colegas, através do treino de objetos centrais (Kroegel e Frea, 1993 ).
Colaboração de crianças normais para estimular autistas e ensinar
crianças a brincar de modo apropriado também.
Existem três decisões metodológicas que contribuíram de modo
cumulativo para o tratamento dos autistas. A primeira foi a de dividir o
constructo “autismo” em unidades menores, mais suscetíveis de serem
medidas de modo preciso e confiável, pesquisando as características e os
problemas da criança autista em questão. A segunda é focalizar o
ambiente imediato da criança no lugar de focalizar a sua história
passada e a terceira decisão é focalizar a pesquisa indutiva, em vez de
considerar abordagens hipotético-dedutivas. (Breegman e Gertdtz, 1997).
A análise aplicada do comportamento é baseada na abordagem
comportamental. O objetivo de sua utilização com crianças autistas é
reforçar ou implantar os comportamentos adequados à convivência social e
eliminar os indesejáveis. O método busca apoio teórico na teoria de
Skiner e o entendimento de alguns dos princípios dessa teoria são
indispensáveis para a aplicação da mesma. Por exemplo, co conceito de
condicionamneto operante e respondente, de reforço positivo e negativo,
generalização da aprendizagem e modelagem.
Para a aplicação do ABA é necessário que o ambiente de aplicação seja
muito similar ao ambiente natural da criança, pois isso garantirá a
generalização da aprendizagem. Alguns princípios do método devem ser
seguidos rigorosamente para o sucesso do mesmo. Por exemplo, a aplicação
deve ser contínua e intensa, já que a rotina é muito importante para os
autistas. Os horários precisam ser constantes. O envolvimento dos
aplicadores deve ser evidente e os objetivos que se quer alcançar muito
bem definidos e claros. O processo é individualizado e parte de unidades
menores para unidades maiores. Mais uma vez, a família é co-terapeuta
no processo e isso reforça a idéia do quanto é importante poder contar
com os familiares no processo educacional de seus filhos,
independentemente do programa utilizado.. Os princípios da abordagem
comportamental mais utilizados no programa serão o reforço positivo e o
negativo para efetivar a aprendizagem. No início do trabalho é
construída uma linha d ebase da criança e nela deve conter os
comportamentos que a criança possui antes da intervenção. Inclusive
aqueles que pretendemos modificar. Os objetivos da intervenção devem ser
claramente definidos.
Os profissionais envolvidos terão uma tarefa muito importante:
observar criteriosamente as alterações (ou ausência delas) depois de
cada intervenção e registra detalhadamente. Os resultados das
observações e dos registros gerarão novos planejamentos de intervenção e
a avaliação da eficiência das estratégias.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Embora a educação inclusiva não seja um programa e sim uma
filosofia, existe uma forte tendência política para a implementação da
mesma. Cutler (2000) destaca que é possível encontra diferenças de
posicionamentos entre escolas particulares e públicas sobre a inclusão
dos autistas e que como a inclusão séria e responsável é algo com custo
elevado, parece ser muito mais uma iniciativa pública do que do setor
privado. Cutler apresenta critérios para inclusão dos autistas. Seriam:
- A escola deve conhecer as características da criança e prover as acomodações físicas e curriculares necessárias.
- O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas informações um ato imperativo.
- Deve-se buscar consultores para avaliar precisamente as crianças.
- A escola deverá preparar-se, bem como os seus programas, para atender a diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e potencialidades.
- Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliação da aprendizagem deve ser adaptada.
- É necessário estar consciente que para o autismo, conhecimento e habilidades possuem definições diferentes.
- É preciso analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto sobre os alunos e que as performances podem ser alteradas se o ambiente também for.
- A escola deverá prover todo o suporte físico e acadêmico para garantir a aprendizagem dos alunos incluídos.
- A atividade física regular é indispensável para o trabalho motor.
- A inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a tutoria deve ser individual. Um tutor por aluno.
- A inclusão não elimina os apoios terapêuticos.
- É necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão (a autora propõe o ABA) e nas classes inclusivas o aluno deve participar das atividades que ele tenha chance de sucesso, especialmente das atividades socializadoras.
- A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades do indivíduo e habilidade para planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa.
- Ao passo que as pesquisas sobre o autismo forem se aprimorando, as práticas também deverão ser e por isso, é importante a constante atualização dos profissionais envolvidos.
Os critérios apresentados têm sido úteis nas escolas inglesas que
estão investindo na inclusão de crianças autistas ( Cutler, 2000).
Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a
necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode
se resumir às experiências acadêmicas, mas se ampliar para todas as
experiências que favoreçam o desenvolvimento dos alunos normais ou
especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se constituir
em currículo e em alguns casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão
ensinados. A questão que podemos e devemos levantar é se a escola
representa para a criança especial, um espaço significativo de
aprendizagem, e sendo a resposta positiva, podemos então afirmar que
desenvolvemos práticas inclusivas.
A Preparação dos Professores e dos Facilitadores.
Ao tocar no aspecto das práticas educativas, inclusivas ou não, é
necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará
com os autistas. Até recentemente, somente os professores que possuíam
um interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação
específica e depois, obviamente, faziam escolhas profissionais que
envolviam a Educação Especial. Infelizmente, a demanda da inclusão chega
às escolas antes da preparação do professor e a solução tem sido a
capacitação do profissional em serviço, através dos programas de
formação continuada, contrariando as próprias diretrizes do Mec (MEC,
2001). As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências
são imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só
consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a
assessoria pedagógica adequados. A prática pedagógica é um
elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa
possibilidade de transformação à sociedade.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003), ao analisarem um conjunto de 59
teses e dissertações defendidas em várias universidades, constataram a
questão dos recursos humanos como um dos pontos centrais para a
integração ou inclusão escolar. Bueno (1999 citado por Amaral, 2003),
defende que nada justifica o fim da Educação Especial, como se o nosso
sistema de ensino estivesse totalmente preparado para receber crianças
com necessidades especiais. De fato, não há como incluir crianças
especiais no ensino regular, sem apoio especializado que ofereça aos
professores dessas classes orientação e assistência na perspectiva da
qualificação do trabalho pedagógico ali envolvido.
Nunes Sobrinho (2003) considera necessárias pesquisas que tratem da
definição do perfil profissiográfico do educador especial, pois é
essencial que o aluno com necessidades especiais seja acompanhado, no
seu processo ensino-aprendizagem por professores devidamente preparados
tanto no aspecto pedagógico quanto no aspecto psicológico/emocional.
Os autores que defendem a inclusão sem restrições acreditam que
educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm
oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores
melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão
consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para
todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz
social. Para conseguir o ensino inclusivo, os professores regulares e
especiais, bem como os recursos, devem aliar-se em esforço unificado e
consistente ( Karagiannis, Stainback e Stainback,1999). atendimento
educacional a crianças e jovens portadoras de autismo tem sido
realizado, em nosso país, em escolas especiais ou ainda em
clínicas-escolas, provavelmente porque educar uma criança autista ainda
se constitui em um grande desafio em função das características desta
população. Uma desordem aguda do desenvolvimento requer tratamento
especializado para o autista por toda a sua vida, por isso a importância
da presença de um mediador ou facilitador para auxiliar o professor no
processo de inclusão. O papel do facilitador é assessorar a criança
autista nas atividades propostas , incentivando a participação desse
aluno nas atividades comuns à classe e quando isso não for possível,
oferecer uma atividade paralela ao sujeito ou mesmo mudar de ambiente
com ele. O facilitador é também considerado uma ponte nas relações
sociais entre o aluno autista e o grupo. Ele deve receber as mesma
informações que o professor da classe, deve ter conhecimento dos
registros do aluno e anotar criteriosamente o desenvolvimento do aluno
para que essas informações sejam usadas em futuros planejamentos. Além
disso, no caso desta pesquisa, será o facilitador e não o professor quem
aplicará as técnicas comportamentais na criança. Os objetivos
educacionais variam de acordo com o sujeito e o comprometimento do
mesmo. Segundo Rivière (1984), a tarefa educativa de uma criança autista
põe à prova os recursos e as habilidades de um professor. A promoção da
aprendizagem é a principal função do docente e deve ser sempre o
objetivo da prática pedagógica com os alunos autistas. Rutter e
colaboradores (1973) afirmam que o ensino tem de ser sistemático,
estruturado e bem adaptado às necessidades da criança e tudo isso começa
com uma criteriosa avaliação do aluno.
Maria Gottsfritz
Nenhum comentário:
Postar um comentário